Розпочати розгляд проблеми хотілося б із цитати від колишнього директора Українського центру оцінювання якості освіти (УЦОЯО) Міністерства освіти і науки України Лілії Гриневич: «Незалежне тестування — це не недовіра до школи, це надання рівних можливостей доступу до вищої освіти тим, хто сьогодні їх не має, незалежно від місця проживання, соціального походження і фінансових статків». По суті, пані Гриневич хоче сказати, що нині доступ до вищої освіти мають лише ті, у кого є фінансові статки, певне соціальне походження та відповідне місце проживання.
Ідея зовнішнього тестування дозволяє, по-перше, забезпечити певний стандарт освіти; по-друге, усунути суб’єктивізм із процесу оцінювання; по-третє, значно зменшити корупцію і, нарешті, уніфікувати процес оцінки. Суть зовнішнього оцінювання, проведеного в червні 2006 року, полягає якраз у тому, щоб встановити рангове місце кожного учня стосовно інших. Тобто всім нам повідомили, хто із протестованих учнів «найрозумніший», хто — «розумний в міру», а хто — «не достойний вищої освіти». Але виникають логічні й закономірні запитання: а судді хто? І за якими критеріями вони розробили таку ієрархію? Наскільки ці критерії відповідають завданням державної політики та офіційним вимогам до оцінки результатів навчання?
«Щоразу, — як закликають світові авторитети з тестології А. Анастазі та С. Урбіна, — використовуючи тест, слід звертатися до аналізу цілей тесту і всебічного осмислення тієї поведінки, для передбачення якої призначений цей тест».
Просимо завітати зацікавлених осіб на сайт Центру тестових технологій та моніторингу якості освіти і подивитися на характер завдань, які пропонуються для оцінки учнів (http://ukrtest.org/test/index.php). Усі завдання тестового зошита становлять собою запитання із вибором однієї або кількох правильних відповідей; або розташування наведених подій у хронологічному порядку; або встановлення відповідностей між датами та подіями чи іменами та подіями. Найскладніші — завдання відкритої форми з короткою відповіддю: це означає, що учню необхідно вписати відповідні дату, прізвище, поняття або подію за наведеною характеристикою. Так було у 2006 р. і майже те саме залишилося у 2007 р., за винятком відкритого запитання на відтворення історичного фактажу.
Завдання непогані, але постає логічне запитання: що вимірюють ці завдання? Нагадаємо: головною метою історичної освіти є розвиток історичного мислення, що зафіксовано у пояснювальній записці до навчальних програм. Саме за вміння історично мислити виставляються найвищі бали (10—12). З урахуванням того, що ми прагнемо інтегруватись у європейський освітній простір, слід насамперед піклуватися про розвиток історичного мислення. Основна мета історичної освіти в Європі сформульована у стислому гаслі: «Навчання історії — це не шлях нагромадження знань, а шлях розвитку мислення».
Чи вимірюють завдання нашого зовнішнього тестування стан розвитку історичного мислення? Важко дати ствердну відповідь на це запитання. Всі завдання зовнішнього тестування спрямовані на те, аби перевірити, скільки дат, імен, подій та документів запам’ятав учень. Причому інколи важко збагнути, чому саме ці дати, події та імена повинні знати учні.
Під мисленням розуміють уміння розв’язувати задачі, але жодне з завдань не вимагає розумової праці від учня, а передбачає лише напруження пам’яті. Отже, завдання від Центру тестових технологій проводять «селекцію» на «розумників» та «нетям» на основі того, хто більше запам’ятає усіляких подробиць. Нічого собі критерій для розподілу на «еліту» й «невдах»! Тобто доступ до вищої освіти не отримають ті діти, котрі найбільше для цього придатні, тобто ті, котрі вміють думати.
Такі тести утверджують стандарт сірості в освіті. Саме нездібних зараховують в «еліту». Наш 10-річний досвід роботи на олімпіадах з історії дозволяє зробити висновок, що обдаровані діти погано виконують тести (часто безглузді) на відтворення другорядного історичного фактажу. Здебільшого саме тести на відтворення фактажу пропонує УЦОЯО у загальнонаціональному масштабі. Наприклад, мені як історику й методисту не зрозуміло, навіщо учневі треба знати, в якому році відкрито в Києві Палац культури «Україна». Слід віддати належне Центру тестових технологій: в останній редакції їхніх тестів таких запитань відносно небагато.
Між іншим, досвід учнівських тренерів на міжнародні олімпіади, наприклад, з біології (за даними особистого спілкування), також свідчить, що добре розв’язують тести на вибір однієї правильної відповіді, як правило, ті, хто не вміє думати. Здебільшого переможці майже ніколи не стають видатними фахівцями та ученими, бо головний критерій олімпіади — перевірка обсягу даних, які запам’ятав учень, а не мислення.
Всесвітньо відомий психолог Роберт Штернберг із цього приводу зауважував, що змагання, в якому перемагає той, хто більше згадає усіляких нісенітниць, гідне жалю й засудження. «Такі конкурси, — запевняє Штернберг, — плодять «розумників», які ні на що більше не здатні, крім як грати в аналогічні ігри».
Аналогічне занепокоєння впровадженням тестів спостерігається не лише в Україні, а й у Росії. Наприклад, А.Кабанов, маючи восьмирічний досвід тестування, дійшов висновку, що під час тестових випробувань слабкі студенти показували високі результати, а сильні — низькі. На його переконання, традиційна форма перевірки у вигляді усного іспиту виявилася ближчою до реальності.
Критиці піддається якість тестів із вибором правильної відповіді також у США, зокрема фахівці відзначають можливі шкідливі наслідки їх для учнів. Ще у 60-х роках ХХ ст. Б. Гоффман та його прихильники стверджували, що такі завдання ставлять розумніших, оригінально мислячих учнів у вкрай невигідне становище. Б. Гоффман довів, що більш тямущі студенти можуть бачити в цих завданнях прихований сенс, ставлячи тим самим під сумнів правильність ключових відповідей.
Отже, тести від Центру тестових технологій гарантують відбір до ВНЗ людей, котрі вміють відтворювати завчене, і не дають жодних гарантій, що до університетів потраплять саме мислячі та творчі люди. Чи забезпечить така «селекція» процвітання Україні?
По суті, наша ситуація сьогодні аналогічна ситуації у США у 80-х рр. ХХ ст., коли захоплення «об’єктивними» тестами і нехтування розвивальним навчанням призвели до стрімкого зниження талановитості нації. Хотілося б нагадати слова нобелівського лауреата Т. Дж. Сіборг, члена експертної комісії, утвореної Рейганом з метою перевірки стану освіти. Сіборг писала: «Ця доповідь присвячена лише одній проблемі, але такій, яка погубить американські благополуччя, безпеку та цивілізацію, якщо не буде вирішена... Освіту в нашому суспільстві роз’їдає дедалі потужніший потік посередності, яка губить майбутнє нації та народу».
Далі у доповіді йдеться: «Якби ворожа іноземна держава нав’язала Америці цей посередній рівень освіти, то це слід було б розглядати як агресію. Але, схоже, ми самі мусимо відповідати за те, що з нами відбувається». В унісон думкам п. Сіборг, неможливо не визнати, що тести від Центру тестових технологій — загроза національній безпеці України. Таке зовнішнє тестування можна було б визнати найвдалішою диверсією закордонних спецслужб проти України. Відповідно до ст. VII.14 «Національної доктрини розвитку освіти», якість освіти є національним пріоритетом і передумовою національної безпеки держави. УЦОЯО нав’язує системі освіти схоластичний характер навчання, відкидаючи її на сотні років назад, коли у пошані були муштра, начотництво, зубріння й ненависть до школи.
Така діяльність УЦОЯО суперечить завданням, поставленим президентом України та урядом. Валідність тесту — це поняття, яке характеризує, що саме вимірює тест і наскільки добре він це робить. Валідність будь-якого тесту говорить нам про те, які висновки можна зробити із отриманих з нього показників.
Про яку валідність тесту можна говорити, якщо він оцінює абсолютно інші якості дитини, ніж ті, що передбачені державою як результати навчання. Таким чином, можемо зробити висновок, що автори тестування або не розуміють, що означає поняття «валідність», або мають неадекватне розуміння цього поняття.
Звіти, які публікуються Центром тестових технологій та моніторингу якості освіти, складені, напевно, кваліфікованими математиками, але явно не тестологами. Деякі твердження в цих звітах видаються вершиною тестологічного невігластва.
Склалася абсурдна ситуація: два основних параметри зовнішнього тестування (валідність і надійність) не витримують жодної критики. Працівники УЦОЯО виявили, що коефіцієнт кореляції результатів, отриманих учасниками тестування на завдання, відповіді до яких підлягали скануванню і комп’ютерній обробці (багатовибіркові, логічні пари, послідовності, відкриті з короткою відповіддю), та результатів, отриманих за відкриті завдання з розгорнутою відповіддю, досить істотний — 0,71. Тому вони вирішили, що відкриті завдання з розгорнутою відповіддю у запропонованій формі істотної додаткової інформації про навчальні досягнення учнів не дають. Саме тому у тестуванні 2006 р. цих завдань не було, у тестуванні 2007 р. з’явилися відкриті запитання на відтворення історичного фактажу (що, по суті, не вирішує проблеми).
Істина полягає в тому, що, у будь-якому разі, на підставі цих обрахунків не можна зробити висновок про непотрібність відкритих запитань. Можна лише стверджувати, що відкриті запитання, які перевіряють фактологічну обізнаність учнів, не додають додаткової інформації до тієї, яку дають закриті запитання. Отже, треба розробити такі відкриті питання, які б дозволяли оцінити компетентність учнів, а не просто їхню фактологічну обізнаність. Проте Центр відновив у тестуванні 2007 р. свою практику відкритих запитань репродуктивного характеру.
Керівництво до тесту повинно надавати користувачам можливість оцінити його, перш скористатися ним для власних потреб. Слід визнати, що пояснювальна записка до тестів УЦОЯО не виправдала цих очікувань. Нам необхідно на цьому не зовсім вдалому експерименті добре затямити, що неправильне використання тестів може завдати шкоду людині і знизити її внесок у суспільство.
Із такої непрозорості в обрахунках випливає, що працівники УЦОЯО, свідомо чи несвідомо, прикрашають реальний стан речей і видають бажане за дійсне. Не хочемо думати, що це чиниться свідомо з метою інтелектуального шахрайства. І найголовніше — твердження експертів УЦОЯО про непотрібність відкритих творчих завдань з розгорнутою відповіддю є абсолютно безпідставним. Дискусію слід вести в іншій площині: про функціональне призначення відкритих запитань. До речі, в західноєвропейських країнах, у країнах Балтії і навіть в Росії відкриті запитання творчого характеру є в державній атестації, тому що саме вони дають можливість перевірити здатність учня мислити історично.
Знову склалася парадоксальна ситуація: завдання, які давали можливість хоч якось виміряти компетентність учнів відповідно до державних вимог, були відкинуті. І це зробили під ширмою новомодних і мало зрозумілих широкому загалу слів типу: «кореляція», «коефіцієнт», «валідність», «надійність» та ін. Хіба це не абсурд?
Які віддалені наслідки очікують суспільство, якщо ми користуватимемося послугами «зовнішнього тестування» від Центру тестових технологій і моніторингу освіти? Питання настільки непросте, наскільки й важливе. Якщо сумнівної кваліфікації судді на підставі сумнівної якості тестів із невизначеною метою записують у розумники майже однозначно не тих, то на які позитивні наслідки можемо розраховувати?
Розгляд цього питання слід розпочати з невеличкого екскурсу у філософію, соціологію та діагностику. Без цього неможливо буде розглянути питання всебічно. У західних навчальних закладах існує добра традиція — перш ніж розпочинати освітню діяльність, слід визначитися з філософією освіти, тобто визначити місію, цінності, засади, принципи та методи освітньої діяльності. Нам, наприклад, було б цікаво дізнатися про філософію укладачів тестів: якою системою координат вони керувалися, розробляючи діагностичні матеріали?
Ситуація з тестуванням УЦОЯО схожа на ситуацію, якби комусь за шалену ціну запропонували купити товар у непрозорій упаковці без будь-якої етикетки, тобто «кота в мішку».
Слід пам’ятати, що інститути освіти та виховання в усі часи були й залишаються засобами вертикальної соціальної циркуляції. У суспільствах, у яких школи доступні всім громадянам, шкільна система — це «соціальний ліфт», що рухається з самого низу суспільства до самих верхів. Традиційно школу розглядають як освітній заклад, основна соціальна функція якого полягає у формуванні в учнів певних знань та умінь. Тестуюча, селекціонуюча і дистрибутивна функції майже повністю ігноруються, хоча ці функції не менш значущі, ніж освіта. Школа є частиною соціального механізму, який апробує здібності індивідів, просіює та селекціонує, а також визначає їхні майбутні соціальні позиції.
Отже, фундаментальна соціальна функція школи полягає в тому, щоб із допомогою іспитів і спостережень визначити, у кого які здібності, якою мірою вони виявляються та які з них соціально і морально значущі. Оборотною стороною цієї функції є відсторонення тих, у кого немає очікуваних якостей, і закриття для них шляхів дальшого просування, принаймні в певні соціальні галузі. За влучним висловленням П. Сорокіна, шкільна система з її перепонами, бар’єрами, іспитами та іншими заходами становить собою складне «сито», яке відділяє «хороших» громадян від «поганих», «здібних» від «нездібних», «придатних для високого соціального становища» від «неугодних».
Школа визначає, який характер матимуть «аристократія» та суспільство в цілому. Функції монарха у минулому і президента республіки тепер, функції середньовічного духівництва і сучасних учених, схоластів та інтелігенції, функції колишніх аграріїв і торговців та сучасних капітанів індустрії і комерції схожі. Вони ідентичні як по суті, так і за високим становищем, яке посідають ці професійні групи. Не доводиться сумніватися, що для виконання цих робіт необхідний високий рівень розумових здібностей, оскільки вони мають суто інтелектуальний характер. Безперечно, успішне виконання цих функцій найважливіше для суспільства у цілому.
Тобто слід усвідомлювати, що через 10—20 років після запровадження такого зовнішнього тестування в Україні сформується нова еліта, яка забезпечуватиме організацію, управління та контроль суспільства. Якою буде ця еліта? Наскільки успішно вона виконуватиме свої функції? Одне слово, чи будуть її здібності відповідати запитам часу? Наприклад, якщо у ранньому середньовіччі головною умовою виживання людської спільноти було уміння вести війну — відповідно, еліта формувалася залежно від військових здібностей. В індустріальну епоху еліта формувалася залежно від господарських здібностей.
Які здібності знадобляться еліті в інформаційному суспільстві? Провідною здібністю, необхідною для виживання в майбутньому, стане уміння мислити. Фахівці різних галузей у цьому разюче одностайні. ХХІ ст. стане часом, коли саме розумові здібності окремих людей, а не природні ресурси, капітал і технології прокладуть вирішальну межу між успіхом і невдачею, між лідерами та веденими. Саме розумові здібності плюс високі моральні якості — запорука поступу України у ХХІ ст.
А наше зовнішнє тестування формує еліту за принципом «хто краще запам’ятовує» і «хто менш творчий». Ті, хто більш творчий і краще думає, залишаться на узбіччі. Саме мислячим індивідам закривають шлюз до сфер діяльності, які визначатимуть поступ країни вперед. Що очікуватиме Україну у ХХІ столітті з таким нашим зовнішнім тестуванням?
Оцінювання учнів, орієнтоване на відтворення фактологічної інформації, остаточно поховає ледве жевріючий розвивальний ефект у навчанні. Не секрет, що школа завжди пристосовується до критеріїв оцінки. Якщо реальні критерії оцінки (не декларовані) орієнтовані на відтворення, то вчителі це швидко зрозуміють і внесуть відповідні корективи у навчання. Навіщо напружуватися, розвиваючи мислення, навіщо підвищувати свою кваліфікацію для цього, якщо це жодним чином не заохочується процедурою оцінки? Руйнівна сила такого зовнішнього тестування остаточно поховає незначні зрушення, зроблені у напрямі впровадження розвивального навчання в останнє десятиліття. Між іншім, таке зовнішнє тестування — пряма загроза демократичним перспективам України.
Підбиваючи підсумки, маємо констатувати, що із впровадженням зовнішнього тестування з історії ми явно поквапилися. Безумовно, для того, аби визначити достойників для університетської освіти, фактологічне знання — це кращий критерій, ніж блат. Але наскільки кращий? Що отримаємо натомість? Чесно сформовану еліту нездар? Сама по собі ідея незалежного контролю — плідна й корисна. Але добрі ідеї — як радіація: можуть лікувати, а можуть калічити (залежно від особистості користувача). Завдання, поставлені президентом України та урядом, реалізовані УЦОЯО із абсолютно протилежним ефектом. Можливо, саме тому «елітні вузи» влаштовують різноманітні перепони (інколи кумедні) «рівному доступу» від УЦОЯО, намагаючись зберегти високі стандарти (а не просто приховати корупцію). Напевно, адміністрації ВНЗ інтуїтивно відчули, що такий рівний доступ важить небагато, оскільки це доступ низькопробного продукту. Нам важко судити, наскільки цей висновок стосується зовнішнього оцінювання з математики та української мови.
Запроваджуючи інновації, нам слід було б ретельно і прискіпливо подивитися дарованому коню від УЦОЯО в зуби, влаштувавши широкомасштабну експертизу. Взагалі, реформування освіти — складний і суперечливий процес, що потребує зважених рішень і вивчення досвіду інших країн. «Урок, який сучасні реформатори мають винести з минулого, — як справедливо зазначали Б. Тімар і Д. Кірп, — полягає в тому, що не можна нехтувати організаційною культурою. Якісні освітні програми не можуть існувати у нездорових інституціях».
|
